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| 同一个课题 不同的风采 | |||||
作者：佚名 论文来源：中国小学网 点击数： 更新时间：2007-3-15  |
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三位四年级数学教师执教新世纪版教材《三角形的内角和》一课，在创设问题情景上，三位教师的设计各有千秋。 李冬花老师是这样设计的： 请学生以小组为单位，自己动手剪出各种不同类型的三角形。 师：同学们观察一下，哪个三角形中有2个直角或者有2个钝角？ 生（在剪出的三角形中翻找后）：没有这样的三角形。 师：试着剪一个这样的三角形。 （学生动手操作，一阵忙碌后，纷纷发言：剪不出这样的三角形。） 师：为什么这样的三角形我们剪不出来呢？ 生（拿着剪出的图形）：剪出两个直角后两条边就平行了。 生：两个钝角的话，两条边越张越远，形不成第三个角。 师：我们可不可以得出这样的结论：三角形的两个内角的和不可能等于180度。 生（思考后纷纷回答）：可以得出这样的结论。 生（急切的）：三角形的两个内角的和更不可能大于180度。 师：那么，三角形的三个内角的和可能有什么关系呢？这一节课我们一起来探索其中的奥秘。 （发给学生各种类型的三角形纸片和填写内角度数的记录表。） 张艳霞老师的设计如下： 出示课题：三角形的内角和。 师：看到课题你想到什么？ 生：这是我们这节课研究的课题。 生：三角形的三个内角的和一定有什么规律。 师（出示一个三角形纸片）：是吗？老师给每个小组准备了一个三角形，你能估计一下这个三角形的内角和是多少度吗？ （学生有的说150度，有的说180度，还有说200度……） 师：小组合作，测量一下这个三角形的内角和是多少度。 （小组测量后，发现三角形的内角和是180度。） 师：同学们，现在你把这个三角形任意分成两个三角形，估计一下其中一个三角形的内角和是多少度。 生：是90度。 师：动手操作，然后量一下。 （学生剪三角形） 生（摇头，举着剪成的一个钝角三角形中的钝角）：不是90度，一个钝角就大于90度了，三个内角的和怎么可能是90度呢？ 生：直角三角形中一个直角就是90度，加上另外两个锐角，一定比90度大！ 师：这个小三角形的内角和与这个大三角形的内角和究竟有什么关系呢？我们这节课一起来探索。 （发给学生各种类型的三角形纸片和填写内角度数的记录表） 骆荣华老师的设计又有所不同： （课件演示：一个三角形的一个顶点分别向下和向上移动，形成三个底边相同，高线不同的三角形，用红、黄、蓝三种颜色标出了其变化后的两条边。） 师：同学们仔细看屏幕 ，观察其变化，看你能发现什么。哪位同学来说一下？ 生：我发现这三个三角形的一条边是相同的。 生：我发现那个顶点往下移时，下面那两个角变小了，而上面那个角变大了。 生：我发现那个顶点往上移时，上面那个角变小了，而下面那两个角变大了。 生：我想，三角形的三个内角之间一定有什么特殊的关系。因为一个角变大时，另两个变小；而一个角变小了，下面那两个角变大了。 师：说得真棒！三角形的三个内角之间到底有什么关系呢？我们一起来探究。 （发给学生各种类型的三角形纸片和填写内角度数的记录表） 三个案例都注重了知识的形成过程，根据学生的年龄特点从直观认识入手，引发学生对新知的探索激情，让学生在动手操作中实现知识的自主构建，体现了以学生为主体的教学理念。 案例一通过动手操作、动脑思考，产生认知冲突。学生剪不出两个角是直角（或钝角）的三角形，深刻认识到，三角形的两个角的和不能等于（或大于）180度，进而引出需要探究的课题。可以说此种导入法将动手和动脑融洽的结合在一起。 案例二将估计合理引入，然后精确计算三角形的内角和，再估计把一个三角形分为两个小三角形后，一个小三角形的内角和，学生“顺理成章”地认为是90度。未等测量，有的同学就发现了问题，说明学生的思维非常活跃。而当学生精确测量后，对结果感到“不可思议”，激发起了探索的热情。在随后的探究中，有学生追根求源，还说出了这样的话：“和大三角形相比，小三角形一个角没变，一个角变小了，一个角剪掉了，增加了一个角。增加的这个角的度数，等于剪掉角的度数加上变小角剪掉的度数。”不同水平的学生得到了不同的发展。 案例三课件的设计简单而形象，学生的猜想真实而合理。教师不是为学生架设了一条单向的思维管线，简单的让学生量出三个角的度数，求出内角和，而是为学生创设了广阔的思维空间，渗透科学研究的方法。经过这样的训练，学生的思维肯定活跃而敏锐。 |
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